Med tillatelse fra forfatteren gjengir vi her noen lett bearbeidede utdrag fra S?ren Kj?rups bok Menneskevidenskaberne. Problemer og traditioner i humanioras videnskabsteori, Roskilde Universitetsforlag, 1996.
At dannelse skal v?re begrundelse for de humanistiske fag, b?de i skolen og p? universitetet, klinger n?ppe fremmed endnu den dag i dag. Men troen p? at man skulle blive et bedre menneske af at l?se klassikerne, afspejler mere et sangvinsk ideal end n?gtern erfaring. Der er slet og ret intet der tyder p? at humanistisk uddannelse skaber bedre mennesker. Men s? har de humanistiske uddannelser nu heller aldrig v?ret tilrettelagt s?dan at de overhovedet ville kunne befordre menneskelig modning. Og i humanioras interne bed?mmelses- og bel?nningssystem har man aldrig lagt v?gt p? dannelsesaspektet. Lad mig uddybe disse tre p?stande en smule.
Nazistiske sk?n?nder
Skal man underbygge at besk?ftigelsen med den litter?re og kulturelle arv ikke n?dvendigvis skaber bedre mennesker, er det fristende at pege p? anekdoterne om de nazistiske kommandanter for koncentrationslejrene, alts? disse folk der efter sigende slappede af i familiens sk?d ved at deklamere Goethe, spille Beethoven og studere Kant efter en anstrengende dag med opsyn med arbejdet ved tortur- og gaskamrene. Og selv om disse drastiske historier forh?bentlig er apokryfe, kender vi vel alle til l?rde humanister som ikke er Guds bedste b?rn, ligesom vi ved at tilstandene p? humanistiske fakulteter og institutter er n?jagtigt lige s? lidt eller lige s? meget menneskelige som andetsteds.
Men hvordan skulle ogs? den kausale forbindelse mellem l?sning af klassikerne og tilegnelse af humane idealer komme i stand? Tanken var vel at eksemplets magt og den indirekte erfaring skulle v?re vejen til menneskelig modning. I sig selv er dette dog ikke s?rlig sandsynligt; litteratur og historie rummer massevis af skurke man kan dyrke som forbilleder om man vil, og masser af eksempler p? at forbrydelse betaler sig; og den indirekte erfaring gennem l?sning er n?ppe st?rkere end den direkte man henter gennem livet i et mere eller mindre humant samfund. Men f?rst og fremmest har det aldrig v?ret disse sider af pensum man har fokuseret p? i undervisningen, og er det heller ikke i dag.
Gold udenadsl?ren
Alt hvad der findes af kilder til fortidens p?dagogiske praksis, vidner om at besk?ftigelsen med de klassiske skrifter, s?vel i skolen som p? h?jere niveau, aldrig har haft synderlig bredde, men tv?rtimod altid har koncentreret sig om et sn?vert udvalg, og at skrifterne altid kun er blevet brugt som udgangspunkt for gold udenadsl?ren og et uendeligt terperi af grammatiske og andre petitesser.
Heller ikke humanioras professionalisering i l?bet af 1800-tallet har ligefrem kunnet bidrage til en mere moralsk relevant tiln?rmelse til de klassiske tekster, tv?rtimod. N?r historikeren Ranke i 1824 erkl?rer at han vil finde ud af 'wie es eigentlig gewesen' (hvordan det egentlig var), er hans hensigt netop at tage afstand fra den moraliserende brug af historien. Og hos filologen August Boeck kan man l?se at filologien ikke kan undg? 'til en vis grad at v?re pedantisk', og at dens Mikrologie, som han kalder det (alts? orientering mod detaljer), er i modstrid med humanismens str?ben efter 'friere dannelse af ?nden og smagen'. Hverken tekstkritik, kildekritik eller nykritik st?tter ligefrem dannelsesprogrammet.
Og f?rst og fremmest vé;d enhver at gode karakterer i de humanistiske fag ikke gives for personlig tilegnelse og god opf?rsel, men for beherskelse af fagenes facts, begreber, teorier og teknikker, og at et ledigt professorat i en humanistisk disciplin ikke gives til den ans?ger som har opn?et den h?jeste grad af menneskelig modning, men til den som har pr?steret den mest omfangsrige og forh?bentlig ogs? mest originale forskning.
Mandarinkultur
Hvad den enkelte tilegner sig som humanistisk dannelse gennem sit arbejde med et humanvidenskabeligt fag, er ikke nogen form for 'indre' personlighedskvalitet, men slet og ret visse former for viden og f?rdigheder som p? den ene side ?bner for et f?llesskab med andre som behersker de samme navne, begreber, sprog osv., p? den anden s?tter skel mellem denne gruppe - eller klasse - og alle de andre. Den humanistiske dannelse giver grundlag for en mandarinkultur, som man allertydeligst s? det netop i gennemslaget fra nyhumanismen og Humboldt-idealerne i tysk universitetsliv i sidste halvdel af 1800-tallet. Og det svarer jo glimrende til at det eneste sted i den klassiske litteratur hvor ordet storrelseicus bruges om en forfatter, nemlig (...) hos den romerske jurist og sk?n?nd Aulus Gellius i hans Noctes Atticae (XIX, 8, 15), bliver det brugt for at drage et skel mellem denne mand ‘af klasse' og hans modstykke proletarius, digteren fra det ringeste sociale lag.
Den konservative norske 1800-talsfilosof Marcus Jacob Monrad kaldte uforblommet 'Kundskab og Dannelse' for 'den aandelige Capital' og betonede vigtigheden af ulighed her som i ?konomiske anliggender; et samfund har brug for en elite, mente han:
Ved at ville drage den h?iere Dannelse ned og gj?re Alle lige, vil her, ligesom paa det ?konomiske Feldt, Alle blive lige fattige. Folket i sin Heelhed vil savne det l?ftende, opad dragende Element.
Den radikale og s?rdeles nulevende franske etnograf og sociolog Pierre Bourdieu formulerer det tilsvarende som at humanisten ved sin uddannelse sikrer sig en vis kulturel kapital, der endog samtidig ofte kan tjene som social kapital ('forbindelser'), og som bidrager til at skabe distinktion, skel, mellem 'os' der kan det dé;r, og 'de andre' der ikke kan. P? Ciceros tid drejede det sig om at kunne diskutere Platon p? gr?sk, i ren?ssancen om at kunne efterligne Ciceros formfuldendte latin, i 1800-tallets Danmark om at kende f.eks. den klassiske og den nordiske mytologi og kunne l?se i hvert fald latin og oldnordisk - og i dag om at kunne beg? sig n?r navne som Habermas, Foucault og Derrida og begreber som erkendelsesinteresser, postmodernisme og dekonstruktion dukker op.
Forst? mig ret: Hvad jeg her fors?ger at g?re op med, er ikke selve humanismens ideal, forst?et som respekten for det enkelte menneskes v?rdighed; tv?rtimod. Men fors?get p? at begrunde menneskevidenskabernes v?rdighed med henvisning til det humanistiske dannelsesideal, opfatter jeg som ren bragesnak.
Humanioras nytte
P? en m?de kan diskussionen om hvordan man kan legitimere humaniora, g?res ganske kort. Hvordan legitimerer man f.eks. landbrugsvidenskab? Ved at pege p? at det moderne samfund foruds?tter en intens udnyttelse af landbrugets ressourcer, og derfor har man brug for h?jtuddannede praktikere, effektive formidlere og produktive forskere p? omr?det. Uden agronomien vil man ikke kunne opretholde samfundet som vi kender det. Det er helt p? samme m?de med humaniora.
Den humanistiske uddannelse giver ikke kun den 'almene' dannelse som igen giver status, netop fordi den ikke reelt er almen, men som ikke er direkte madnyttig; faktisk har humaniora altid ogs? v?ret indrettet p? at give erhvervsrettede kvalifikationer, til nytte for magtens tjenere og ud?vere.
P? Ciceros tid var uddannelsen n?dvendig for den romerske republiks advokater og politikere. De personer vi kender som ren?ssancens humanister, var heller ikke rene sk?n?nder; de fleste havde centrale stillinger i kirkens administrationsapparat (og en blev selv pave: Enea Sivio de' Piccolomini, Pius II). I vor tid m? man have en humanistisk uddannelse - gerne en statsligt anerkendt embedseksamen - for at kvalificere sig for en lang r?kke forskelligartede job i det moderne samfunds informationsbearbejdende sektor i videste forstand. Personlighedsm?ssige kvaliteter indg?r selvsagt i disse "informationsarbejderes" informale kvalifikationer, men de erhverves bestemt ikke gennem de humanistiske examener.